http://www.hanmxx.com/kt/ zh-cn PBlog2 v2.4 http://www.hanmxx.com/kt/images/logos.gif http://www.hanmxx.com/kt/ 回归本真的农村小学教师研究方式的探究 http://www.hanmxx.com/kt/default.asp?id=121 nmxxwsx@163.com(admin) Tue,23 Jun 2009 15:00:58 +0800 http://www.hanmxx.com/kt/default.asp?id=121       如果将教育比作开垦一片希望之地，那么，课题研究正是教师致力改善教育教学、体验职业幸福、实现专业成长的“犁”。教科室本着“研究、服务、指导”的宗旨，以课题为抓手，以教师专业发展为着力点，以“问题解决”为基本范式，切实推进基层教育科研转型，引领广大教师在研究中快乐成长。
　　一、彰显课题本义：从“证明事理”到“解决问题”。
　　上世纪80年代以来，我们曾组织实施多项教科研课题研究，收获了一些“亮点”和“精品”。但我们也不无遗憾地发现，此举并未带来所期望的研究热潮和大面积改善教育教学的喜人成果。这引起了我们的反思：“研究”对普通教师意味着什么?教师发展需要怎样的“课题”?在组织全国教育科学“九五”规划青年专项课题“中小学生人际交往指导模式研究”过程中，我们努力将课题研究融人日常教育教学，走“问题解决”式的行动研究之路，着力引导教师直面交往压力情境，反思教育交往事件，真切表达交往焦虑，探寻改善交往的途径、策略。各课题承担者针对本校、本班存在的教育交往问题，确立研究目标(即改善教育交往的行动愿景)，自主开发交往课程内容，如海陵小学的“对话式课堂教学研究”，南莫小学的“综合实践活动开发”，西场中学的“教学反思公共信箱”……我们由此进一步认识到，“对于教师的研究来讲，重要的不是‘证实’，获得某种固定不变的真理，而是建构，是在与他人丰富多样的互动关系中，建构着新的教育‘现实’，建构着教育的理念、智慧、模式、艺术”，“以‘建构性试验’为中心展开自己的研究过程”(柳夕浪：《关于优化儿童素质生成的交往机制的试验探究——“中小学生人际交往指导模式”研究报告》)。“课题”即教育教学中的“问题”，“课题研究”即“问题解决”。为深化认识，我们又组织参加了全国教育科学“十五”规划重点课题“教育研究与教师专业发展”研究。
　　为使课题研究更好地指向教育教学实践和教师专业发展，我们对县级教育科研课题申报进行了改进，“遵循一切从实际出发的原则，高度重视选题的应用性和可行性，下发专门的‘课题指南’。各单位在选择课题的过程中，从学校办学特色和教育教学工作的难点问题出发……从学校师资特点与教师关注的兴奋点出发”，要“对教育科研准确定位，充分发挥教科研工作对促进教师专业发展的作用”，同时，为调动更多教师的科研积极性，又指出“课题未被立项的老师可将申报课题作为自选课题继续研究。只要过程资料完整，且成果显著，可作为县级课题结题”。教科室将这些“自选课题”统一纳入管理范围，正常指导，引导教师将教学与研究融合，将问题与课题整合，使课题研究成为教师的专业生活常态。
　　二、拓展研究主体：从“孤军奋战”到“共同创造”。
　　以往，教育研究被狭隘地理解为教育实验，讲究严密的实验设计和精准的数据统计，对参与者的科研专业技能要求很高，参与者多为专家、领导或个别骨于教师，却将一般教师拒之门外，制造了沉默的大多数。
　　为使研究从少数人的“精英工程”转化为教师群体的“共同创造”，在“九五”、“十五”的各级课题研究中，我们将传统的“实验班”拓展为“试验区”或“全校行动”的“群体参与”模式，鼓励教师将自己的教育教学与学校的主课题建立有机“链接”，确立贴近自身的小课题或研究专题，研究并改进自己的教育教学活动。为畅通科研信息，加强服务指导，我们在各镇及有关学校聘请丁兼职教科员，用以组织各单位教师，扎实开展群众性课题研究。与此同时，我们还注重引导学校确立“学生成长、教师提高、学校发展”三位一体的研究目标，把实施校本教研、促进教师专业发展作为课题研究重点之一。不少学校紧扣主课题研究，探索、形成个性化的校本研修机制，为教师搭建成就自我的舞台，使课题组成为教师的“专业发展学校”。例如：“农村小学生信息素养培养研究”通过“举办教师读书会”、“建设课程资源包”、“推动家庭上网行动”等机制，使得全校教师信息技术与课程整合能力显著提高；“农村小学生闲暇生活指导研究”注重引领全体教师参与发掘乡土教育资源，设计闲暇活动，指导闲暇实践，增强了课程意识，拓展了课程视野。
　　广袤的原野方能生发出更为艳丽多姿的花儿。同样，课题研究也需要丰富的实践支撑，需要多维的互动对话，需要不同教育场景的检视。为推动全县小学校本课程开发研究，我们建立了由专业科研人员、学校校长、骨干教师组成的县“校本课程开发指导组”，全县三十多所小学参与其中。指导组在充分调研的基础上，逐一到校解析课程方案，诊断具体课例，进行面对面的对话、指导。“中小学生人际交往指导模式研究”、“小学综合艺术课程开发研究”、“幼儿道德启蒙教育”等课题研究采取多所学校共同承担、整合资源、协作研究的模式。课题组在大量反思性实践的基础上，经常性地开展“沙龙研讨”、“观摩示例”、“案例分析”等研究活动，让教师的智慧在互动交流中生成。
　　三、转变研究方式：从“撰写论文”到“关注叙事”。
　　教师的专业生活实质上就是若于个教育事件的集合，因此，本真的教育研究应当是教师观照教育情境、作出智慧行动、讲述教育故事、进行反思提升的过程。课题研究应重视过程的实践性，立足于方式的叙事性。
　　为使教育研究返归教育教学，成为教师自主进行的建构性试验，就必须赋予教师研究的自主空间，充分发挥教师的主体作用和原创精神。比如，在交往活动课开发研究中，我们不是给试验教师划定多少杠杠，也没有刚性地设定某种模式，而是强调组织实施的“课程创生取向”，坚持自下而上的开发思路，将试验教师看作是课程开发者，而不仅仅是研究方案的执行者，鼓励教师连同学生一起开发设计交往活动课，组织教师讲述自己的课程故事，从而积累了两百多则经过试验检验的中小学交往活动课案(活动设计及实录)、学生发展个案、师生交往案例，让教师在交往中指导交往，在指导交往中学会交往。
　　教师的课题研究基于生活，是活生生的感悟发现、体验成长的过程，而不是从“理论”到“理论”的推演。要真正确立教师作为“当事人”、“实践者”这一角色，把课题研究聚焦于教师特定的专业场景，引导教师经历、体悟、反思、改进自身的专业行为。海陵小学承担的“为了共生理想的交往教育研究”理论色彩较浓，似乎难以操作，但课题组以教育叙事为切人口，以交往共生为核心理念，开发交往教育的校本课程，定期组织教师撰写教育交往故事，开展教育故事的评选、讲述活动，取得了显著的研究成果。
　　为引领教师转变研究方式，我们还积极调整管理思路，采取共同研究、主动指导、全程跟进式的贴身服务。不仅抓好开题、结题，更重视对研究过程的分析指导，着力改进研究实践；不是一味理论说教，提刚性要求，而是手把手地指导教师如何发现问题、提炼专题、确立课题。坚持“一周一校”指导制度，通过“一听(听课)，二看(看活动)，三对话”，以案例为载体，展开平等对话，临床诊断；引导教师对教育活动进行反思、诘问、矫正、提升，让游离的事件趋向条理，使隐现的经验得以敞现。每年一度的课题研究示例研讨会，安排研究者讲述研究故事，梳理研究进程，交流研究成果，展开案例分析，既有“逐一讲述、互评互议”，也有“集中交流，专家点评”。
　　叙事既是一种研究取向，也是一种生活状态，还是一项专业技能。近年来，我们贴近教师实际，突出叙事研究，先后组织了“做教育案例”、“记教学日记”、“写成长故事”等专题学习，开展了“校本课程故事”、“我的教育失误”等征文评选。叙事，照亮了教师的专业生活，给司空见惯的教学活动赋予了研究的意蕴，让习以为常的教学生活焕发出生命活力，使教师的教育意识安住于觉醒状态。
　　四、归真研究成果：从“构造文本”到“提升智慧”。
　　对教师而言，课题研究并非为了建构何种理论，也不是炮制几篇论文或报告，而在于唤醒教师的教育意识，引领教师进入研究状态，帮助教师改善教育教学，丰富和提升其“缄默知识”和“实践智慧”。
　　评价是导向，改革优化是关键。对于课题研究成果的界定和鉴定，我们明确提出，“课题研究并非追求获牌子、发稿子，而是要为教师的个性化发展铺路子、搭台子，引导教师养成反思习惯，关注教师经历的教学事件及其独特感受、体悟、发现”。各学校在开展主课题研究，扎实推进“教师自选课题”、“微型课题”研究的同时，逐渐形成“行动即成果”、“真理即成事”的观念。探索经历的累积，教育效度的提升，甚至更多“不可说”的“属己”体验，都被纳人成果的视域。
　　研究成果的呈现方式由以往单一的“研究报告”，改进为“研究报告”辅以“教学叙事”、“进程概述”、“案例评析”等，显现研究过程的原生态，营造多元解读的意义场。研究报告重要的不是抽象出多少“概念”、“判断”、“理论”，而是阐述“采用何种有效方式实施校本教研，引导教师积极参与”，“如何根据教师的实际需要和专业水平，适时调整研究内容、方式和进度”，“如何帮教师化解研究疑难，总结实践经验”，等等。成果鉴定也由以往的专家权威对结题报告“抽筋剥皮”式的“一锤定音”，改为举办课题成果展示会，由主持人、试验教师基于研究故事进行“形神兼备”式的“多元言说”，由专家与教师指向实践意义进行“敞开心扉”式的“互动融合”。
　　在三年一度的教育科研成果评比活动中，我们坚持放宽入口、拆除门槛、一视同仁的原则，没有圃于各级教育科学立项课题，而是更为关注广大基层教师解决日常教育问题所进行的各种研究行为，强调优秀研究成果须经一年以上的教育教学实践的检验。只要有所思、有所为、有所得，即便是“微型课题”、“自选课题”．也与“立项课题”有同等地位，照样可以登堂入室．参加优秀成果评比，从而极大地调动了一线教师的研究积极性，在2001年度的成果评比中。南莫小学申报的“水乡小学乡土教育资源开发研究”，就是未经规划立项的自选课题，因其扎实的实践基础和富有创见的实践认识，被破例评为一等奖第一名。
　　课题研究是教育教学的解蔽过程，是提升教师智慧的有效载体。通过转变教科研管理思路，我们确立了“发现问题——自主探索——积累案例——提升理念——建构模式”的研究路径，使课题研究贴近实际，贯穿实践，求得实效，进而推动教师的教育行为由他律走向自主，由维持走向创新，由蒙昧走向智慧。

江苏省海案县教育局教育科学研究室
(执笔：陈萍 林玉龙 曹阳)
来自：《人民教育》2006.15--16期
 
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